APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA

APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA

Yoni Rincón De la Hoz*

RESUMEN

El presente artículo es el resultado de consultas interactivas, que permitieron una acumulación de notas científicas para la sustentación de la Asignatura: Aprendizaje de Segunda Lengua -de la Maestría en Lingüística aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, la cual adelanta el compilador del trabajo en mención. Aquí se plantean algunos aspectos que hacen referencia al fenómeno que se produce en la adquisición de una segunda lengua… Entre otros aspectos, que serán destacados, está, por ejemplo, la manera diferente, según la edad, como se comprenden y se asocian las ideas a vocablos en los distintos idiomas.

PALABRAS CLAVES: Comprensión, aprendizaje, adquisición de segunda lengua, pidgin, competencia, interlengua, aculturación, lingüística, innata, aptitud, actitud, motivación, lengua materna.

ABSTRACT

This article is the result of interactive queries, which allowed an accumulation of scientific notes for the sustainability of the course: Learning a Second Language, Master of Applied Linguistics in Teaching Spanish as a Foreign Language, which is carried by the author. This raises some issues related to the phenomenon that occurs in acquiring a second language. Among other aspects, developed here example, are different, ways depending on age, in which ideas are understood and associated with words in different languages.

KEY WORDS: Understanding, learning, second language acquisition, pidgin, competition, interlanguage, acculturation, language, innate aptitude, attitude, motivation, language.

¿QUÉ TAN SENCILLO O COMPLEJO PUEDE RESULTAR EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA?

En relación con el tema, sería importante abordar la estructura conceptual que se tiene de competencia comunicativa; de igual manera, identificar las variables que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que permitiría señalar los motivos por los cuales un individuo no alcanza un nivel de competencia en el aprendizaje de una segunda lengua, similar al que puede lograr un nativo en su entorno cultural.

Lo anterior tiene que ver, tanto con la interacción oral, producción escrita y la comprensión en un momento dado del aprendizaje de una nueva lengua. La competencia comunicativa es un aspecto que influye en la didáctica y la pedagogía del lenguaje. Ya varios países han llevado a cabo proyectos que apuntan a establecer los niveles de competencia; lo que constituye una escala detallada de la capacidad idiomática de una persona, en el aprendizaje de una segunda lengua. La competencia comunicativa hay que mirarla como las habilidades y destrezas propias de quien aprende, las cuales están relacionadas con el uso de la gramática universal. Sin duda alguna, el grado de desarrollo de éstas, incide en dicho aprendizaje.

La mayoría de los estudios que se han venido haciendo, investigaciones que detectan las variables que presentan los alumnos, se han centrado en estudiar cómo éstas repercuten en el grado de competencia alcanzado por cada uno de los alumnos o en describir cómo condicionan la manera en que un alumno se enfrenta al aprendizaje de la segunda lengua (L2). Sin embargo, ninguno de los dos temas proporciona alguna pista sobre el camino que sigue la adquisición. Los trabajos de investigación han demostrado que los factores individuales tienen una gran influencia en el nivel y, consecuentemente, en el éxito obtenido en el proceso de aprendizaje. Factores como son: lo cognitivo, lo afectivo, la edad, entre otros, no obstante, todavía no se ha probado en qué medida estos factores influyen en la ruta de adquisición de una segunda lengua.

A esta altura del problema en cuestión, se puede afirmar que la competencia comunicativa es producto de la interacción que se tiene con las personas del contexto y las situaciones comunicativas que enfrenta el aprendiz en su cotidianidad. Así, el aprendizaje se convierte en una experiencia significativa, especialmente en la adquisición de una segunda lengua. Pero es cierto que algunos componentes comunicativos e interaccionales que acompañan la lengua: gestos, pausas, turnos, silencios… se adquieren casi que inconscientemente en el entorno y mediante la instrucción.

La competencia lingüística, aunque es más explícita y formal en una lengua extrajera que en la lengua madre, necesita su perfeccionamiento y monitoreo mediante la instrucción en ambas lenguas.

La sintaxis como parte de ella es uno de los elementos que el aprendiz adquiere mediante la modelación instruccional, reforzada por el uso práctico de la lengua cuando es un proceso de aprendizaje de segunda lengua.

Por otro lado, se observa que con hablantes nativos o por lo menos con hablantes de una competencia comunicativa de igual nivel, y en un entorno natural, no ocurre lo mismo, lo cual genera un proceso más efectivo de aprendizaje con respecto al de la lengua extranjera. En este contexto, se hace referencia a un proceso natural, casi que inconsciente, no formal, deductivo, implícito, no analítico, intuitivo para asimilar y acomodar la lengua materna (L1).

Cabe aclarar, que en el campo de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), todavía quedan muchos aspectos por descubrir; por lo tanto, este trabajo es una aproximación que intenta explicar el fenómeno de la adquisición de una lengua desde los factores psicolingüísticos que influyen en este proceso cognitivo. Es por ello por lo que la adquisición de una segunda lengua no se puede relacionar de forma separada entre la lengua nativa y la lengua que se aprende. Sin olvidar que la Adquisición de Segundas Lenguas se refiere a una denominación neutra, que, además de designar el campo general de la investigación lingüística, hace referencia tanto a segundas lenguas como a lenguas extranjeras.

No obstante, existe otro conjunto de factores que son propios de quien aprende, los cuales explicarían los diferentes grados de dominio que se obtienen de una lengua determinada. Algo parecido pasa con la situación de enseñanza. Existe una serie de condiciones compartidas por todos los estudiantes, pero todos somos conscientes de que en nuestras aulas tratamos con alumnos individuales, quienes tienen sus propias actitudes, personalidad y aptitud hacia la lengua.

De la anterior reflexión, es necesario destacar lo siguiente: para que se produzca de manera significativa el aprendizaje, hay que tener en cuenta dos factores que son determinantes: la disciplina y la motivación, estos aspectos influyen mucho en los progresos que se deseen obtener al momento de estudiar una lengua. Otro aspecto que también juega un papel importante para que cualquier persona que estudie algún idioma se sienta segura y confiada, es el que tiene que ver con los métodos que los profesores utilizan. Lo que se busca en un docente es que sepa manejar todos los conocimientos de un idioma y que permita hacer entender a sus alumnos no sólo el aspecto idiomático de la lengua que aprenda, sino que les permita razonar cuando la empleen.

Aquí se puede señalar sin correr riesgo alguno, que lo fundamental es que sus estudiantes puedan comprender y analizar los factores de índole social y cultural que atañen a los países donde se utiliza la lengua que se desea estudiar. Este hecho se está dando en las últimas décadas, gracias a la acción de muchas instituciones y profesores que han visto que el aprendizaje de un idioma también debe estar relacionado con el factor atinente al proceso de interlengua y al aspecto psicolingüístico. Entendiendo por interlengua“ el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su fase de aprendizaje.

El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del modelo de análisis de errores.

El concepto ha recibido también otras denominaciones: competencia transitoria, dialecto idiosincrásico, sistema aproximado, sistema intermediario.

De igual manera, el concepto de la variabilidad de la interlengua ha dado origen a numerosos estudios. A grandes rasgos, la bibliografía existente sobre el tema distingue entre variación sistemática y variación libre. La variación sistemática se produce como resultado de la influencia de factores externos relacionados con el contexto lingüístico, situacional y psicolingüístico. En cambio, la variación libre se da cuando el aprendiente hace un uso no sistemático y arbitrario de dos o más formas en un mismo contexto discursivo, y tales formas desempeñan la misma función y se utilizan en tareas que requieren iguales condiciones de procesamiento. Asimismo, el desarrollo de la interlengua también puede verse afectado por el fenómeno de la fosilización.

No está demás recordar que, durante los años 70 del Siglo XX, se desarrolló la teoría o hipótesis de la interlengua, último eslabón de una misma cadena iniciada a principios de los años 50 del mismo siglo con el análisis contrastivo, seguido posteriormente, a finales de los años 60, por el análisis de errores. El objetivo de los estudios que se realizaban sobre la interlengua consistía en analizar y describir la lengua del estudiante en su totalidad. A esto se suma lo interesante que han resultado los estudios sobre la interlengua, los cuales intentan descubrir qué ocurre en la mente de quien aprende, qué contiene la llamada «caja negra» que procesa y usa los datos lingüísticos que percibe y que produce en sus respuestas. En la construcción del conocimiento interlingüístico intervienen tres procesos básicos: el del aducto(input), que selecciona, ordena y sistematiza los datos del exterior; el de la toma(intake), que incorpora los nuevos datos al sistema; y el del educto (output), que permite comprender y expresarse en la lengua meta. (BARALO 1999).

Se propusieron varios paradigmas teóricos para llevar a cabo su análisis: la competencia homogénea (C. Adjemiam 1976, 1983), la capacidad continua (E. Tarone 1979, 1982) y el conocimiento dual (S.D. Krashen 1981). A través de éstos, resultó posible caracterizar el sistema lingüístico empleado por el aprendiz y plantear hipótesis sobre el proceso de aprendizaje. De este modo se inició el estudio de las estrategias de comunicación. Teniendo en cuenta que estas descripciones han dado paso a la investigación de la adquisición de segundas lenguas, que se adhiere a modelos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos diversos, sin olvidar las fases de aculturación por las que pasa un individuo que se encuentra insertado en un proceso de aprendizaje de segunda lengua - ASL.

Con el fin de hacer más evidente la influencia de este último aspecto en mención, es recomendable acogerse a la definición de aculturación: es un proceso de adaptación gradual de un individuo (o de un grupo de individuos) de una cultura a otra con la cual está en contacto continuo y directo, sin que ello implique, necesariamente, el abandono de los patrones de su cultura de origen. Dicho contacto suele derivar en influencias culturales mutuas que conforman cambios en una o en ambas culturas.

Por otra parte, existen numerosos modelos de explicación de la aculturación. Entre los que estudiaron la aculturación en relación con la adquisición de segundas lenguas, figura: J. Schumann (1978), quien advirtió que las personas que hablaban pidgin evidenciaban una fosilización tanto lingüística como social. Su modelo identifica tres estrategias de integración: la asimilación o total adaptación a la cultura nueva, la aculturación, que consiste en aprender a funcionar en una cultura nueva manteniendo la identidad propia, y la preservación de los patrones culturales de su lugar de origen o total rechazo de la cultura nueva. El concepto de aculturación adquiere especial relevancia en el proceso de aprendizaje de lenguas en situaciones de inmersión. Los modelos que explican la aculturación ayudan a los profesores a identificar los estadios por los que pasan los estudiantes en el proceso de adquisición de la lengua y de la cultura y, consecuentemente, a ajustar sus decisiones docentes.

El análisis de varios aspectos del proceso de ASL, ha originado numerosas teorías, subyacentes a tres modelos básicos que podrían clasificarse del siguiente modo: los modelos que toman en consideración los aspectos psicolingüísticos; por ejemplo: la Gramática Universal, o el Modelo del Monitor de S. Krashen; la Interlengua y los modelos que se centran en los aspectos sociolingüísticos, como las Teorías de la Acomodación y la Aculturación, la identidad social; los modelos que otorgan una mayor importancia a los aspectos discursivos, centrándose en la lengua que se aprende, el input y la interacción. Los alumnos deben reconocer las similitudes y las diferencias entre sus propias ideas, valores y conceptos y los de la cultura del grupo social de la nueva lengua, de modo que la comunicación se vea facilitada por un adecuado entendimiento intercultural.

UNA MIRADA CONDUCTISTA

Retomando el porqué la mayor parte de los aprendientes de una segunda lengua no tienen las mismas competencias, es sugerible traer a colación un aparte que se cita en el ASL, el cual permite entender un poco, desde una perspectiva conductista, el anterior cuestionamiento:

Si el aprendizaje consiste en formar un hábito, la manera de aprender es repetir y repetir, hasta que el hábito se arraigue, es decir, hasta que la respuesta condicionada esté automatizada. Todo niño es una «tabula rasa», que no aporta nada al proceso, y que depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior, del medio en que está inmerso. Según esta teoría, la cantidad y la calidad del input lingüístico, esto es, de las muestras de lengua que escucha, por un lado, y la fuerza del refuerzo que reciba de los adultos, serán dos factores de gran efecto y consecuencia en el éxito que cada niño alcance en el aprendizaje de su lengua“. (BARALO, 1999:12-13).

En enlace con lo anteriormente expuesto por M. Baralo, se observa, de manera clara, que la adquisición de una segunda lengua, ASL, se distingue de la adquisición de la primera lengua, APL, en que trata, de cómo los alumnos aprenden otra lengua después de haber aprendido su lengua materna. El siguiente aporte, ofrece un razonamiento ajustado a la necesidad que tiene el aprendiz cuando se enfrenta al estudio de una lengua extranjera, ALE.

El alumno adulto que aprendió una segunda lengua L2, tiene ya formado el sistema gramatical de la primera lengua L1. Este conocimiento previo y la posibilidad de apoyarse en el aprendizaje de la L2, es el origen principal de las enormes diferencias que hay entre aprender la lengua materna cuando niño y aprender una segunda lengua cuando se es adulto. Se sabe que el conocimiento de L1 y la actitud metalingüística que caracteriza a un adulto son por un lado facilitadores de la adquisición de L2 y por otro, fuente de dificultades. (S. López Ornat, 1994: 131- 132)".

Dicho de otro modo, los estudios sobre la lengua que produce el alumno empiezan con la adquisición de la primera lengua APL. La adquisición de una segunda lengua ASL, ha tendido a seguir los pasos de las investigaciones realizadas en el campo de adquisición de primeras lenguas, tanto por lo que se refiere al enfoque metodológico, como a los diferentes temas que se han tratado. Por este motivo, no sorprende que un asunto prioritario haya sido analizar hasta qué punto coinciden los procesos en la APL y la ASL.

Con base en lo que hasta ahora se ha dicho, se hace necesario abordar el concepto de input. Un tema central en la ASL ha sido el estudio de la naturaleza de este input y el papel que desempeña en el aprendizaje de lenguas. De hecho, las teorías generales sobre ASL lo estudian y analizan desde desde diferentes perspectivas. No hay que dudar de que la naturaleza de este input variará en función de la forma de exposición (en un contexto natural o formal), así como del medio utilizado para su transmisión (oral, escrito o una combinación de diversos tipos). Si por ejemplo, pensamos en un brasileño que estudia español en su país de origen, este recibe input procedente de diferentes fuentes: el profesor, el libro guía, las lecturas, las cintas de video, otros alumnos de clase, la televisión por satélite, entre otras. La noción de input también es importante porque conlleva una gran cantidad de implicaciones pedagógicas referentes a la metodología e incluso al tipo de programa en que se basa el profesor de segundas lenguas.

PERO… ¿QUÉ DICEN OTRAS TEORÍAS?

A lo largo de este recorrido teórico, relacionado con el ASL, es conveniente detenerse un poco en los estudios que adelantó N. Chomsky (1959). Quien afirma que “los niños nacen con una capacidad (innata y universal) de desarrollar el lenguaje de la misma manera que otras funciones biológicas. El niño desarrolla el lenguaje de la misma manera que otras funciones biológicas, como la visión, por ejemplo. No obstante, para ellos es necesario que el niño se encuentre en un ambiente con otras personas que le hablen ".

Teorías como: la Nativista, el Mentalismo y las Teorías Cognitivas se plantean, “cómo es posible que el niño pueda llegar a conocer la estructura de su lengua en todos sus niveles a partir de las muestras de lenguas a las que está expuesto -el input- confusas en el sentido de que contienen oraciones incompletas, falsos arranques, lapsus, pocos datos evidentes que le ayuden a conocer el sistema fonológico, las categorías de palabras, las relaciones de dependencia estructural entre ellas y tanto conocimiento lingüístico abstracto que subyace a sus producciones y a las estructuras que escucha y es capaz de procesar y entender".

Con respecto a los avances que se han logrado a través de las investigaciones adelantadas por innumerables lingüistas, el término nativista deriva de la concepción de que la adquisición de una lengua se produce de una manera innata. Los humanos nacemos con algún tipo de dispositivo que hace que estemos predispuestos a la adquisición de la lengua; es decir, a una percepción sistemática de la lengua que nos rodea, y que permite la construcción de un sistema lingüístico interno. N. Chomsky se refiere a este fenómeno como el DAL -el metafórico Dispositivo de Adquisición de la Lengua (DAL- Language Acquisition Device, en ingles) El DAL, por tanto, forma parte de la dotación genética humana heredada por el niño y está compuesto por tres importantes elementos: los universales sustantivos, los universales formales y los procesos de evaluación. Por tanto, cuando el niño está aprendiendo su primera lengua, constantemente está formulando hipótesis sobre la información lingüística que recibe.

Continuando con el tema, se puede afirmar que para la adquisición de una L2, es necesario proporcionar el input comprensible ligeramente superior a su nivel actual. La otra condición imprescindible para que se produzca la ASL, es la existencia de una actitud positiva y una motivación alta en el aprendiz. El alumno desmotivado, tenso o aburrido tendrá un filtro muy alto y, por consiguiente, recibirá muy poco input. En otras palabras, el filtro afectivo determinará tanto la cantidad como la calidad de la apropiación de la lengua extranjera LE. Mientras que la actitud del alumno incide en la adquisición, su aptitud está relacionada con el conocimiento de reglas asociado al aprendizaje y al Monitor. Finalmente, el factor de edad del aprendiz puede influir de forma diferente en la ASL.

A manera de conclusión, se podría decir que el aprendizaje de una segunda lengua L2, no posee la misma espontaneidad que tiene la adquisición de la lengua materna, e aquí otro de los motivos por los cuales la competencia para el aprendizaje de un sujeto que aprende no sea similar a la de un nativo, este último interactúa en un ambiente natural. Adelantar la enseñanza de la segunda lengua y pretender denominarla «adquisición», nos exigiría que la reflexión sobre la naturaleza de una lengua y sus estructuras no se hiciese independientemente con cada una de las lenguas, sino que en un momento determinado ha de implicar a las dos lenguas; haciendo notar sus similitudes y sus diferencias. Un aspecto que no hay que olvidar, es el de tener en cuenta las competencias lingüísticas y las tareas cognitivas. Muchos autores encuentran más competentes a los bilingües en las tareas metalingüísticas, pero no en la competencia habitual del idioma en la que logran mejores puntuaciones los sujetos monolingües, sobre todo cuando se investiga acerca de tareas lingüísticas concretas.

BIBLIOGRAFÍA

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BARALO, Marta (1999): La adquisición del español como lengua extranjera.Madrid. Arco Libros.

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SANTOS GARGALLO, I. (1993).Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en el marco de la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis.

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SCHUMANN J. (1978).The Pidginization Process: a Model for Second Language Acquisition.Rowley, Mass: Newbury House.

(http://sanjastosic.soy.es/)

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