LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA COMPRENSIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS DE LENGUAJE

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA COMPRENSIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS DE LENGUAJE

 

Rudy Doria Correa*

doriarudy@hotmail.com

Maribel Castro Sierra **

mm.castro@hotmail.com

"Lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica". Sthenhouse

RESUMEN

En este artículo se destaca la importancia de la Investigación-Acción (IA) como método para la comprensión y transformación de las prácticas de enseñanza de los maestros de lenguaje, a partir de la dinámica de los GET (Grupos de Estudio-Trabajo), y el examen microtextual de sus relatos acerca de las experiencias de aula. Este trabajo se deriva de los resultados de un proyecto de investigación sobre Prácticas de Enseñanza de la Lectura y la Escritura, que adelanta el Colectivo REDLENGUAJE de la Universidad de Córdoba en escuelas públicas de la ciudad de Montería.

PALABRAS CLAVES:Investigación-acción, prácticas de enseñanza, grupos de estudio-trabajo, relatos, examen microtextual.

ABSTRACT

This article highlights the importance of Action Research (IA) as a method for understanding and transforming teachers’ teaching language practices from the dynamic of GET (work-study grops) and microtextual examination of their stories about the experiences in the classroom. This paper is derived from the results of a research project on Practice Teaching of Reading and Writing, carried by the group REDLENGUAJE at University of Córdoba in public schools in the city of Montería.

KEYWORDS: Action-research , teaching practices, work-study groups, accounts, examination microtextual.

INTRODUCCIÓN

Cada día que pasa toma más fuerza la hipótesis de que la formación de los maestros como investigadores define, en gran medida, la comprensión de su rol como enseñantes, al igual que las transformaciones de sus propias prácticas para la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta conjetura se sustenta en muchos argumentos y perspectivas que tienen estrecha relación con las concepciones de educación, de enseñanza y de aprendizaje que se tengan en determinados momentos y circunstancias. Por ejemplo, si se piensa que la enseñanza es simple transmisión de conocimientos, la acción pedagógica y didáctica de los maestros se centrará en el propósito de legar a sus estudiantes el conocimiento ya dado por la ciencia y validado o legitimado por la institución escolar. En este caso, todos los esfuerzos se orientan hacia la enseñanza sin mayores preocupaciones por reflexionar sobre cómo, qué y para qué se enseña: las prácticas de los maestros siguen su línea de desarrollo sin posibilidades de transformación alguna.

Contrario a lo anterior, si se asume la enseñanza como facilitación del aprendizaje de los estudiantes, el maestro estará llamado a responder, además de a las cuestiones anteriores, a otras preguntas como: de qué manera aprenden mejor los alumnos, qué aprendizajes son necesarios, qué circunstancias sociales y culturales rodean a los aprendices, entre otras. Es decir, se presentan situaciones críticas que ameritan reflexión e indagación para buscar soluciones pertinentes: las prácticas pedagógicas sedinamizan y son objeto de transformación y de mejora. Y esas transformaciones, como dice Lomas (1998), implican que "la enseñanza (…) no debe suponer tan sólo un cambio formal de las estructuras y etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visión de los procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexión cooperativa entre los enseñantes que les permita comprender de forma crítica el sentido del trabajo práctico que realizan en la escuela".

En este orden de ideas, la investigación-acción genera muchas posibilidades de intercambio, de diálogo, de colaboración, de comprensión, de empoderamiento y de transformación de los maestros, de manera situada; es decir, en terreno y con sentido autogestionario. De esta forma, es posible imaginar y entender la metáfora del enseñante como un investigador en la acción educativa, capaz de someter a continua revisión los presupuestos de su labor docente (Lomas, 1998).

1.FUNDAMENTOS DEL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN

"Lo importante es la vivencia, no la reproductividad" McTaggart

Los orígenes de la investigación-acción hay que buscarlos en Kurt Lewin (1946), quien la describió como un proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación del resultado de la acción.La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de acción sean flexibles y dúctiles.

La investigación-acción surgió alrededor de los años cincuenta en Estados Unidos. Sin embargo, hay una pérdida de interés por el tema, y es a partir de la década de los sesenta cuando esta metodología resurge con un nuevo impulso. Experiencias en esta línea son las de L. Stenhouse, John Elliot y otros en el Reino Unido, durante los años setenta, con el objeto de ayudar a los profesores a desarrollar en las clases un aprendizaje heurístico. En Australia, especialmente en la Universidad de Deakin, la investigación-acción ha sido una parte importante de la mejora escolar y de la investigación educativa, siendo algunos de los más claros representantes Kemmis, Carr y McTaggart, entre otros.

Según Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción surge de la clarificación de preocupaciones compartidas en un grupo, intentando descubrir qué puede hacerse, para llegar a adoptar un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación temática (área sustantiva en la que decide centrar su estrategia de mejora). Los miembros del grupo planifican la acción, actúan y observan individual y colectivamente y reflexionan juntos.

En América Latina (Bautista, 1990), la investigación-acción aparece bajo dos corrientes: la educativa, que reacciona contra el positivismo pedagógico y las formas tradicionales de entender y hacer educación, especialmente la educación de adultos. En esta línea aparece Paulo Freire, que propone la construcción de una alternativa, cuyo objeto teórico es la cultura popular, con el propósito de empoderar la participación de los sectores populares en la gestión y el desarrollo de su propio proceso educativo. La otra corriente es la sociológica, que reacciona contra los paradigmas dominantes de interpretación de la realidad social. En ésta, uno de sus representantes significativos es Orlando Fals Borda, quien hace énfasis en el compromiso del intelectual y del investigador en las luchas populares orientadas a la organización, asumiendo este tipo de investigación-acción con compromiso participativo (Investigación-Acción-Participativa – IAP) como método de acción política para ayudar a producir cambios radicales en la sociedad.

Bajo estos principios epistemológicos, Pérez (1990), luego de estudiar los aportes de autores como Lewin, Carr, Kemmis y otros, propone una definición de Investigación-Acción en los siguientes términos: Es un proceso circular de indagación y análisis de la realidad, en el que, partiendo de los problemas prácticos y desde la óptica de quien los vive, procedemos a una reflexión sobre la situación problemática con el objeto de mejorarla, implicando en el proceso a los que viven el problema, quienes se convierten en autores de la investigación.

El "Simposio internacional de investigación-acción y educación en contextos de pobreza", realizado en la universidad de La Salle de Bogotá, durante los días 16, 17 y 18 de mayo del año 2007, en homenaje a 0rlando Fals Borda, dejó ver la fuerza que ha alcanzado la I. A. en los  últi mos  años  en  el  mundo  y  en Latinoamérica. Esto se evidenció con la abundante presencia de investigadores y experiencias investigativas, sobre todo en el ámbito educativo, que en ese evento fueron presentadas por autores extranjeros como  John Elliot,   Robin McTaggart , Christine O’Hanlon, OrtrunZuber-Skerrit, Shirley Gründy y Joao de Souza, entre otros, y nacionales como Eloísa Vasco, Luis G. Hoyos, Marieta Quintero, Carlos Vasco, Josefina Quintero y Bernardo Restrepo, entre otros.

En el transcurso  del  evento se reafirmó la vigencia de conceptos clave tales como: diálogo, esperanza, vivencias, emancipación, participación y democracia, fundamentales en todo proceso de investigación-acción; sobre todo ahora cuando la agudización de los conflictos sociales genera grandes incertidumbres entre la población, cuyo tratamiento y mejoramiento sólo son posibles a través de métodos comprensivos, en los que interesa la vivencia antes que la evidencia. En este sentido, el propósito fundamental de la I. A. es la comprensión de lo humano para la transformación de lo humano. Y en ese ámbito comprensivo, el diálogo cobra su fuerza trascendental como generador de intercambios democráticos, en los que se concibe al practicante de I. A. como narrador de historias, instaurando el discurso como  símbolo  de  pluralidad  y  de autorreconocimiento; pues, nos reconocemos en el discurso, aun en medio de la incertidumbre, luego entonces, el elemento mediador de la acción es el discurso. Por eso la pedagogía del lenguaje, como disciplina eminentemente discursiva, ha de preocuparse por formar al ciudadano como sujeto discursivo, sin imponer limitaciones metodológicas sobre el diálogo (Elliot, 2007).

Con base en lo anterior, en este trabajo se asume la I. A. como una metodología de carácter discursivo-humanista, como se describió arriba, en la que lo importante es: a) crear el vínculo entre sujetos, que se logra mediante el encuentro en el afecto, el autorreconocimiento y el reconocimiento del otro; b) propiciar el acopio conceptual entre pares, mediante la generación de reflexiones críticas sobre la realidad propia; y c) promover el estudio, la lectura y la escritura permanentes, que son la luz para el crecimiento personal e intelectual, (Doria y Pérez,2008).

EL GRUPO DE ESTUDIO-TRABAJO (GET) COMO DINÁMICA DE TRABAJO  REFLEXIVO Y PARTICIPATIVO EN LA ESCUELA

El Grupo de Estudio-Trabajo (GET), en el marco de la I. A., se comprende como micro-unidad de desarrollo colectivo, cuya esencia está en el vínculo que se logre entre sus actores. Es decir, el vínculo implica una aproximación conceptual y afectiva entre distintos sujetos, que los induce a asumir compromisos compartidos para luego entrar en acción frente a problemas comunes, como es el caso de esta experiencia: mejorar las prácticas de enseñanza del lenguaje en la escuela. En este caso, se entiende que el GET no es una simple agrupación de maestros, sino una interacción de carácter intersubjetivo y discursivo.

Un GET, además, es un colectivo de trabajo intelectual, académico e investigativo, conformado por tres o más docentes, de manera voluntaria, que se define por ser:

  1. Autónomo: capacidad de actuar de manera libre y consciente, acorde con la unificación de criterios conceptuales y prácticos en el ámbito de las diferencias ideológicas. En este sentido, el colectivo no se rige por reglas preestablecidas, sino por aquellas generadas por el grupo, acordes con principios de la I.A. Esto le da vida propia al GET.
  2. Creativo: capacidad de crear y recrear experiencias con fines de transformación e innovación para beneficio del colectivo y de otros grupos afines. Un indicador de la creatividad es la producción intelectual y el diseño de propuestas para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

  3. Sostenible: posibilidad de ser constante y productivo, con rigor tanto conceptual como práctico. Esto se logra sólo cuando se asumen compromisos verdaderos. Depende, además, de la madurez en las   visiones de mundo y del autorreconocimiento de los actores participantes. También se reconoce que un grupo es sostenible cuando hay producción intelectual-académica, cuando se publican, divulgan y comparten los productos tanto individuales como colectivos.

El GET, también, es un colectivo que estudia y reflexiona permanentemente sobre sus prácticas, para mejorar el trabajo y construir identidad pedagógica. De esa manera, posibilita la transformación conceptual, metodológica y axiológica de sus miembros.

Niveles de actuación del GET.

Para el caso de esta propuesta se definieron tres niveles de actuación del GET.

  • Nivel macro o interinstitucional: es un nivel de concurrencia de dos o más instituciones; es decir, se establecen intercambios, encuentros o comunicaciones entre los miembros participantes de diferentes Instituciones.
  • Nivel microointrainstitucional: es el nivel de concurrencia de los actores del colectivo de cada institución (mínimo tres actores), a través de sesiones de trabajo, con o sin apoyo de pares externos.
  • Nivel amplio o de proyección: es el nivel de la extensión. Según las circunstancias, se espera que el GET implique e involucre a otros actores de la comunidad educativa (padres, estudiantes, directivos, líderes comunitarios). Esto rompe con la vieja idea de concebir la escuela como un ente cerrado, aislado de los contextos sociales.

EXAMEN MICROTEXTUAL DE LOS RELATOS DE LOS MAESTROS

Bajo los principios metodológicos de la I.A. y la dinámica de los GET, fundamentados en la concepción comunicativa, funcional y discursiva del lenguaje, se aborda el análisis de los relatos de los maestros sobre sus prácticas de enseñanza en Instituciones Educativas de la ciudad de Montería, con el fin de analizar y comprender la relación entre las concepciones de los maestros sobre la educación y la forma como orientan sus experiencias de aula (metodologías); para, a partir de esa com- prensión, proponer algunas mejoras y transformaciones sobre las mismas. Para una mejor comprensión de este ejercicio de examen microtextual, se precisan los siguientes términos:

Relato:según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, significa conocimiento que se da, generalmente detallado, de un hecho. Sinónimo de narración o cuento. En este trabajo se asumió como la manera espontánea de contar y explicar las experiencias cotidianas. Es una técnica de recolección de información a partir de las voces de los maestros. El relato es una expresión que fluye, libre de cualquier  estructura  textual preestablecida. En este caso, el relator actúa con base en su voluntad e interés de decir, de dar a conocer experiencias que le son familiares, atendiendo a sus sentimientos y percepciones.

Para el caso de este estudio, se grabaron seis relatos de maestros licenciados en lengua castellana, en cintas magnetofónicas, previo acuerdo sobre la temática del relato, hora y lugar. La duración de cada relato osciló entre 10 y 15 minutos. Después se hizo la transcripción de las expe riencias contadas, para luego someterlas, de manera colectiva, al examen microtextual.

Examen microtextual:corresponde a una técnica de lectura localizada, en la que se van destacando las voces del informante referidas a determinadas categorías. Los microtextos son fracciones del texto, que recogen ideas relevantes sobre diferentes tópicos de interés para el investigador que organiza y categoriza la información.

El examen microtextual se hizo con base en el siguiente procedimiento: a) una lectura previa, de reconocimiento, por parte de los miembros del GET; b) una relectura detenida, con subrayados y notas al margen; y c) la agrupación de los microtextos en una rejilla.

4.ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

Los datos extraídos de los relatos de los maestros (microtextos) se organizaron en una rejilla que comprende dos categorías: concepciones y metodologías. Luego de este ejercicio, se procedió a realizar talleres de reflexión para el análisis e interpretación de la información con la participación de todos los miembros del GET.

Se trató de una  experiencia  de construcción  demetar relatos  sobre los relatos (metadiscurso sobre los discursos) ya sistematizados en las rejillas. Se hizo una lectura crítica de los corpus microtextuales, contrastando las categorías, confundamento en las teorías del lenguaje asumidas en la investigación; lo cual permitió establecer tendencias y tensiones entre las posturas conceptuales de los maestros y las prácticas que realizan, fundamentalmente, en lectura y escritura. Los comentarios generados por el grupo se anotaron en la casilla correspondiente a cada categoría en la respectiva rejilla.

A continuación, se incluye, como mues- tra, un fragmento del relato de un maestro licenciado en lenguaje, con, aproxima- damente, 28 años de servicio, que labora en el nivel de básica secundaria.

En la teoría del lenguaje me apoyo por  ejemplo  en   gramática  en Chomsky tu sabes que Chomsky es matemático y gramático, está Lucila González de Chávez, buen material tengo casi toda la colección ahí, en la literatura tengo todo, cualquier libro de literatura, de obra, hasta el último  escritor  lo  tengo.  Desde Chomsky yo trabajo el árbol en la oración, quién no lo trabaja, lo que es la estructura superficial y la estructura profunda porque él maneja eso, eso lo trabajo yo. Y aquí a mi casa han llegado ´manes´ de otros colegios  a que yo les enseñe a hacer el árbol, es difícil por ejemplo cuando hay oraciones compuestas son más difíciles todavía y yo todo ese material lo tengo, yo eso lo manejo. Yo miro esas estructuras arbóreas de la oración más que todo en la parte gramatical, es de valioso, porque una partícula, él, por decir algo, él, tú la puedes usar de pronto como un artículo pero esa partícula de pronto en el desarrollo de las oraciones se transforma en otra cosa ¿me entiende?, entonces para el desarrollo del “pelao”, del conocimiento de la estructura de la oración lo que se llama la parte sintáctica es valiosa, fundamental, a mí me gusta trabajar mucho eso. Para hacer el plan se tienen  en  cuenta  los  linea mi en tos curriculares, pero en la práctica no se desarrollan, no siguen esa orientación, se desarrolla el plan pero no se desarrolla.”

 

REJILLA DE ANÁLISIS MICROTEXTUAL DE LOS RELATOS

CATEGORIA RASGOS DESCRIPTORES MICROTEXTOS RELATO #1 COMENTARIOS
CONCEPCIONES Saberes de los maestros para la enseñanza de la lectura y la escritura. CONCEPCIÓN DE LENGUAJE

“en la teoría del lenguaje me apoyo en la gramática de Chomsky”


“está Lucila González de Chávez, tengo buen material, tengo toda la colección ahí”

“desde Chomsky yo trabajo el árbol en la oración”
“la estructura superficial y la estructura profunda, eso lo trabajo yo”

“para hacer el plan de área se tienen en cuenta los lineamientos curriculares pero en la práctica no se desarrollan”

Las expresiones  del docente del relato No.1, muestran una contradicción teórica  por cuanto se citan  tres fuentes conceptuales que corresponden a enfoques  lingüísticos opuestos; por un lado, la GGT de Chomsky; por otro, la orientación normativa tradicional de Lucila González de Chávez; y por último, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, basados en un enfoque comunicativo  y  discursivo. Con base en la  información del Maestro  1  se infiere que hay una tendencia hacia la concepción tradicional del lenguaje, pues, éste afirma que el plan de área se elabora teniendo en cuenta los lineamientos curriculares, pero en la práctica   no los desarrollan,  lo  que quiere decir que  sólo trabaja  desde las  posturas de  Chomsky  y  L. González: paradigma oracional.
CONCEPCIÓN DE LECTURA “ojalá las clases no tuvieran horario sino que al muchacho se le abriera la biblioteca y se le dieran libros para que ellos lean”

Aunque aquí no hay una referencia explícita  a la  concepción de lectura, se percibe una tendencia  hacia lo que se  considera   como  lectura  abierta, libre, que privilegia los intereses de los estudiantes (Doria,1998).

 Siendo así,esta tendencia encaja poco con la concepción de  lenguaje que  se expresa arriba.Además, esto implicaría instaurar una nueva cultura de la lectura en la escuela.

CONCEPCIÓN DE ESCRITURA “cuando el profesor le dicta, a cuando el niño escribe libremente hay unadiferencia grandísima” El concepto de escritura libre, se  podría interpretar de manera similar al  de  lectura de la casilla anterior.

Una característica de este docente es que no conoce, al menos, algunas teorías contemporáneas para la enseñanza del lenguaje; por ejemplo, las concepciones de lenguaje, lectura y escritura planteadas en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1994). Tal vez sea ese nivel superficial de conocimiento teórico lo que hace que este maestro, al igual que muchos otros, pierda el rumbo en el ejercicio de la didáctica de la lectura y la escritura; pues se observa que la confusión entre las concepciones del maestro conlleva a las metodologías equivocadas que usa en relación con el contexto donde le corresponde actuar. Por el contrario, con una fundamentación conceptual clara, la intención de sus estrategias se encaminarían hacia procesos de comprensión y producción de textos de manera significativa, auténtica, real y contextualizada, (Rincón y Pérez, 2007).

En estas condiciones, se generaron discusiones importantes respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura entre los miembros del GET,con base en preguntas como: ¿qué tipo de prácticas  de enseñanza realizan los maestros?, ¿qué tipo de prácticas realizan los estudiantes?, ¿quién las propone?, ¿cómo se proponen?, ¿qué funciones cumplen en la vida social?, ¿qué relaciones hay entre las prácticas y el contexto socio-cultural de los actores que en ellas intervienen? Todo lo anterior, atendiendo al concepto de prácticas de lectura y escritura como prácticas socioculturales, y la clase (las prácticas de aula) como un hecho de intercambio socio-cultural, y no como un asunto de intenciones unilaterales.

La discusión de los maestros en este as- pecto generó una primera hipótesis, tendiente al mejoramiento y la transformación de las formas de enseñar, a partir de la transformación de las concepciones de lenguaje, de enseñanza y de aprendizaje. Hablando de concepciones, estamos de acuerdo con Lomas y Osoro (1998) cuando afirman: “…asistimos a una auténtica reconversión profesional del profesorado, lo cual implica contrastar críticamente las destrezas prácticas de los docentes con los resortes teóricos en que se fundamentan”.

Según esto, habría que profundizar, a través de investigaciones rigurosas, sobre lo que saben los maestros para su hacer (concepciones), cómo aplican su saber en las aulas (metodologías), y dónde y con quiénes realizan sus acciones (contextos).

En ese marco, es notorio el giro que se adopta en la reforma educativa actual res- pecto de la enseñanza de la lengua y la literatura. La tendencia es “atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de las competencias comunicativas de los usuarios de la lengua” (Lomas y Osoro, 1998). Esta orientación comunicativa y funcional  se  aleja de  la  tradición gramaticalista y descriptiva de la enseñanza de la lengua, privilegiando, por el contrario, los usos verbales y no verbales de los estudiantes en situaciones reales y auténticas de comunicación. Al respecto se afirma lo siguiente:

En las últimas décadas, la evolución de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orientan cada vez más al análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideración de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos, y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción  de los  mensajes.  (Lomas  y Osoro, 1998).

La tendencia hacia un trabajo fundamentado en la concepción discursiva y funcional del lenguaje, que privilegia los usos verbales y no verbales en situaciones contextuales reales, ayuda a explicar el concepto de enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas socioculturales o sociohistóricas. Es una tendencia ya generalizada en el ámbito latinoamericano, como se muestra en los trabajos de autores como María Cristina Martínez, Gloria Rincón Bonilla, Mauricio Pérez Abril, Josette Jolibert, Delia Lerner, entre otros. Igualmente, se insiste en la formación de formadores de lenguaje que adopten una pedagogía de la lengua de carácter funcional y social, apoyada en las tendencias actuales, que, para tal efecto, señalan las ciencias del lenguaje.

En esta línea,la investigadora de la Universidad del Valle, María Cristina Martínez, ha planteado una propuesta educativa, discursiva e interactiva que busca “una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje, y la incidencia de esta relación en la práctica pedagógica” (Martínez, 2001). Según esta autora, “los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal”, que se materializa en el discurso, en el que el enunciado viene a ser como la unidad de interacción, o de contacto, entre interlocutores que se comunican. Por eso, dice Martínez, “si la educación desea realmente incidir en (…) un mayor acceso al conocimiento y en una mayor calidad y equidad, es necesario trabajar a nivel de los discursos, cuyo énfasis se centra en los procesos de lectura y escritura”. (Martínez, 2001).

CONCLUSIONES

  • Las concepciones que tengan los maestros sobre el lenguaje y su enseñanza definen sus formas de intervención en el aula. De acuerdo con lo anterior, las prácticas de enseñanza pueden seguir tres rutas o tendencias: a) una, arraigada en la concepción tradicional de lenguaje, que prioriza la enseñanza de normas lingüísticas, descuidando procesos de desarrollo comunicativo, concretos y situados; b) otra, de carácter intuitivo del hacer, carente de reflexión y de un conocimiento consciente de la lengua; y c) una tendencia contemporánea, coherente con las necesidades actuales de formación del ser humano, desde la cual se entiende al hombre como un sujeto discursivo, interactivo e intersubjetivo, que está en relación consigo mismo, con el otro y con el mundo, y que además, se comprende como un ser social y cultural. En este último caso, el maestro se reconoce no como enseñante, sino como interlocutor, como formador de sujetos sociales, como trabajador de la cultura, como pedagogo de la vida y de la convivencia social. Por eso, sus prácticas de enseñanza habrán de constituirse en espacios de encuentro y de diálogo en los que el ejercicio del poder no tiene cabida.
  • La investigación-acción se constituye en un método interesante y esencial para los procesos de formación y de actualización de los maestros, en tanto permite a los participantes una mirada crítica y reflexiva sobre sus prácticas, y a partir de ahí, descubrir en los relatos sus propios metarrelatos (el discurso cotidiano sistematizado, convertido en metadiscurso), lo que conduce a un alto nivel de conciencia pedagógica, representado en la capacidad de compren- der, conceptualizar y teorizar sobre las propias prácticas que se realizan en la escuela.
  • La importancia de este ejercicio no radica solamente en la calidad y profundidad de los comentarios y análisis del corpus microtextual de los relatos, sino en el hecho mismo de sentarse entre maestros del área de lenguaje a examinar el discurso de los colegas plasmado en un texto escrito y, además, atreverse a cuestionarlo; es un ejercicio sistemático, poco usual en las escuelas de nuestra región. Y menos, mediante la asunción de un método de análisis de las prácticas de enseñanza, como el que asumieron los docentes integrantes de los GET en este caso.
  • Con este ejercicio de investigación se produjo en los maestros participantes eso que Piaget denominó desequilibrio conceptual; es decir, éstos, al evidenciar falencias conceptuales, expresadas en sus relatos, empezaron la búsqueda de referentes teóricos, motivados por la duda sobre sus propios fundamentos tanto pedagógicos como disciplinares: la búsqueda del equilibrio entre la teoría y la práctica. Entonces ocurrió, lo que en términos de Reuven Feuerstein (2005 ), se conoce como Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC), la cual "se fundamenta en un concepto de crecimiento humano, ligado necesariamente al de su naturaleza evolutiva y de transformación permanente de sus potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a problemas de diverso orden que plantea el entorno".
  • La desestabilización conceptual de los maestros los hace conscientes en la medida en que asumen el análisis sistemático de sus relatos, lo que los conmina a buscar nuevos elementos teóricos, nuevos conocimientos; los incita a buscar pares o interlocutores para tratar de validarse y validar sus experiencias, para encontrar nuevas lecturas de sus prácticas, a través de un debate intelectual y civilizado.
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