Identificación, explicitación y desarrollo del CTPC de la química en profesores en formación

Identificación, explicitación y desarrollo del CTPC de la química en profesores en formación

Esta investigación aborda el proceso a través del cual los profesores en formación del curso «problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química», comienzan a identificar, explicitar y desarrollar el CTPC (Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido) de un tópico del currículum de esta disciplina. Para ello, éstos deben enfrentarse a actividades de aprendizaje en los cuatro ámbitos de reflexión que estructuran dicho curso. Cada una de estas actividades suministran los marcos curriculares e instruccionales para el desarrollo progresivo de la CoRe (Content Representation) cuya estructura lógica representa los elementos del CTPC. Se utilizó una metodología de investigación de estudio de casos con las siguientes fuentes: versiones de las CoRes, entrevista semiestructurada, videos de clase y relatos narrativos. El análisis se orientó por la teoría fundamentada, centrándose en las etapas de descripción, ordenamiento conceptual y teorización, el cual condujo a generalizaciones como orientaciones hacia la enseñanza, currículum, comprensión de los estudiantes de un tópico específico, conocimiento tecnológico y pedagógico, conocimiento tecnológico del contenido, estrategias instruccionales y formas de evaluar. Los resultados de esta investigación permiten evidenciar el potencial que tiene el desarrollo de la CoRe para lograr que los profesores en formación desarrollen las relaciones complejas entre el contenido, la pedagogía y la tecnología, y de esta manera identifiquen y expliciten el CTPC.
Palabras claves: Enseñanza de la química, CTPC, profesores en formación, CoRe.

Abstract
This research examines the process through which student teachers enrolled in the course «problems when teaching and learning chemistry» begin to identify, explain and develop the TPCK (Technological and Pedagogical Content Knowledge) of a curriculum topic in the discipline. To achieve this purpose, they must face a series of sequenced and temporalized learning activities within the four areas of reflection in the course. Each of these activities provides them with curricular and instructional frameworks for the progressive development of the methodological tool CORE (Content Representation) whose logical structure represents the elements of TPCK. The research methodology used in this study is qualitative with an interpretative case study perspective where data is collected from the following documentary sources: versions of the cores, semi-structured interview, class videos, and narratives. The analysis of these data is guided by grounded theory focusing on the stages of description, conceptual planning and theorizing. This analytical process allows to produce naturalistic generalizations such as orientations for teaching science, science curriculum, student understanding of a specific scientific topic, technological and pedagogical knowledge, technological knowledge of the contents, instructional strategies for teaching science; and ways to evaluate ideas. The main purpose of these generalizations lies in the representation of TPCK. Finally, the results of this research have spotlighted the potential development of the CoRe as an instrument in designing learning environments for specific topics, which bring teachers in training to develop connections between content, pedagogy and technology, leading to the identification and explanation of TPCK.
Keywords: Teaching chemistry, TPCK, training teachers, CoRe.

1. Abell, K. & Bryan, L. A. (1997). Reconceptualizing the elementary science methods course using a reflection orientation. Journal of Science Teacher Education, 8(3), 153-166.
2. Bertram A. & Loughran, J. (2012). Science teachers’ views on CoRes and PaP-eRs as a framework for articulating and developing pedagogical content knowledge. Research in Science Education, 42, 1027-1047.
3. Bruce, B. C., & Hogan, M. C. (1998). The disappearance of technology: Toward an ecological model of literacy. In D. Reinking, M. McKenna, L. Labbo, & R. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy and technology: Transformations in a post-typographic world (pp. 269–281). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
4. Candela, B. F. & Viafara, R. (2014a). Articulando la CoRe y los PaP-eR al programa educativo por orientación reflexiva: una propuesta de formación para el profesorado de química. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Num 35. p. 89-111.
5. Candela, B. F. & Viafara, R. (2014b). Aprendiendo a ensenar química: la CoRe y los PaP-eR como instrumento para identificar y desarrollar el CPC. Programa editorial de la Universidad del Valle. Cali
6. Candela, B. F. (2012). La captura, la documentación y la representación del CPC de un profesor experimentado y «ejemplar» acerca del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia (Tesis de maestría). Universidad del Valle, Cali.
7. Candela, B. F. (2016). El diseño de la «ReCo»: una estrategia para iniciar la identificación, explicitación y desarrollo del CPC de un tópico la química de profesores en formación inicial. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Num 40.
8. Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. Teachers College Press.
9. Hume A. & Berry A. (2013). Enhancing the practicum experience for pre-service chemistry teachers through collaborative CoRe design with mentor Teachers. Research in Science Education, 43, 2107-2136
10. Hume A. (2010). CoRes as tools for promoting pedagogical content knowledge of novice science teachers chemistry education in New Zealand, 119, 13-19.
11. Hume, A., & Berry, A. (2010). Constructing CoRes – a strategy for building PCK in pre-service science teacher education. Research in Science Education, 41, 341–355.
12. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131–152.
13. Loughran, J. Mulhall, P., & Berry, A. (2004). In search of pedagogical content knowledge in science: Developing ways of articulating and documenting professional practice. Journal of Research in Science Teaching, 41(4), 370-391.
14. Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008). Exploring pedagogical content knowledge in science teacher education. International Journal of Science Education, 30(10), 1301–1320.
15. Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge (pp. 95–132). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
16. Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
17. Mulhall, P., Berry, A., & Loughran, J. (2003). Frameworks for representing science teachers’ pedagogical content knowledge. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 4(2), 1–25.
18. Niess, M. L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and Teacher Education, 21(5), 509–523.
19. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
20. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, (15), (2), 4-14.
21. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1- 22.
22. Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. España: Morata
23. Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. (E. Zimmerman, Trad.). Medellín: Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquía. (Trabajo original publicado en 1990).